Un déshabillage répété ne permet pas, à lui seul, de conclure à un problème. Le moment, les vêtements concernés, ce qui précède et les conséquences pour l’enfant donnent des indications bien plus utiles.

Pourquoi un enfant se déshabille-t-il ?

Il n’existe pas une cause unique. Certains enfants retirent leurs vêtements lorsqu’ils ont chaud, après une longue journée ou pendant un moment calme. D’autres cherchent à enlever une gêne précise : chaussettes qui glissent, étiquette qui gratte, couture marquée, tissu inconfortable ou taille inadaptée.

Le comportement peut également traduire une envie d’agir seul. Enlever un pantalon ample ou une veste est une compétence plus accessible que s’habiller entièrement. L’enfant peut donc répéter ce geste parce qu’il sait le faire et qu’il apprécie cette nouvelle maîtrise.

Parfois, la séquence devient une habitude. L’enfant enlève un vêtement, l’adulte intervient, puis la scène recommence. Cela ne signifie pas qu’il cherche à manipuler l’adulte : la réaction obtenue peut simplement contribuer à maintenir une conduite devenue prévisible.

Pour comprendre ce qui se passe, mieux vaut examiner plusieurs questions :

• Le déshabillage survient-il à un moment particulier de la journée ?
• Concerne-t-il toujours les mêmes vêtements ou certaines matières ?
• L’enfant semble-t-il avoir chaud, être gêné ou fatigué ?
• Peut-il se rhabiller seul ou demander de l’aide ?
• Le comportement perturbe-t-il réellement sa participation à l’école ou à la vie familiale ?

Autonomie, confort et découverte des règles sociales

Au fil du développement, un enfant peut chercher à essayer seul les gestes d’habillage et de déshabillage. Les repères développementaux situent l’acquisition de certains gestes simples autour de cette période, mais chaque enfant progresse selon son rythme et les occasions qui lui sont proposées.

Les règles d’intimité, elles aussi, s’apprennent progressivement. Un jeune enfant ne comprend pas forcément pourquoi il peut enlever son pantalon dans sa chambre, mais pas dans la classe. Il a besoin de règles concrètes, liées au lieu et à la situation, plutôt que d’une remarque générale comme « Cela ne se fait pas ».

Il est possible de respecter son confort tout en maintenant le cadre : son corps lui appartient, mais certains lieux nécessitent de garder ses vêtements. Si un changement est nécessaire, l’adulte peut lui indiquer un espace privé et l’accompagner sans commenter son corps devant d’autres personnes.

Une préférence vestimentaire ne suffit pas à identifier une cause sensorielle particulière. Avant toute interprétation, il est utile de vérifier des éléments simples : chaleur, taille, irritation, douleur, démangeaisons, coutures et étiquettes.

Que faire à la maison ou à l’école ?

Observer pendant quelques jours

Notez brièvement le moment, le vêtement retiré et ce qui s’est passé juste avant. Une observation courte peut faire apparaître une régularité : fin de journée, retour de récréation, activité calme, pièce chaude ou port d’un vêtement précis.

Vérifier le confort des vêtements

Proposez, lorsque c’est possible, deux options simples et adaptées au lieu. Vérifiez la taille, les élastiques, les coutures et les étiquettes. Un lavage préalable ou une coupe différente peut parfois rendre un vêtement plus confortable. Il n’existe toutefois pas de matière ou de coupe qui convienne à tous les enfants.

Donner une règle courte et constante

Formulez ce qui est attendu sans honte ni long discours : « Dans la classe, le pantalon reste mis. Si quelque chose te gêne, tu viens me voir. » Une consigne précise est plus facile à suivre qu’une injonction vague.

Prévoir une solution acceptable

À la maison, indiquez l’endroit où l’enfant peut se changer. À l’école, les adultes peuvent convenir d’une réponse commune : vérifier l’inconfort, rappeler la règle et proposer un lieu prévu pour se rhabiller. Cette cohérence évite de multiplier les discussions au moment où le vêtement est retiré.

Soutenir l’autonomie autrement

Si l’enfant aime se déshabiller parce qu’il maîtrise ce geste, offrez-lui des occasions adaptées : choisir entre deux tenues, déposer son vêtement dans le panier ou s’entraîner à se changer dans un espace privé. L’objectif n’est pas d’empêcher toute initiative, mais de l’inscrire dans un cadre compréhensible.

Des phrases utiles

• « Je vois que ce vêtement te gêne. Montre-moi où. »
• « Ici, le short reste mis. Tu peux te changer dans ta chambre. »
• « Tu as chaud ? Nous allons chercher une tenue plus légère. »
• « Ton corps est à toi. Pour te changer, nous allons dans un endroit privé. »
• « Tu peux essayer seul, et je t’aide si tu en as besoin. »

Les réactions à éviter

• Humilier ou plaisanter devant d’autres personnes : l’enfant a besoin que son corps et son intimité soient respectés.
• Supposer immédiatement une provocation : une gêne, la chaleur, l’autonomie ou une habitude peuvent mieux expliquer la situation.
• Attribuer automatiquement le comportement à un trouble : un geste isolé ne permet pas de poser une conclusion de ce type.
• Choisir uniquement des vêtements impossibles à retirer : cela peut augmenter l’inconfort sans apprendre la règle attendue.
• Punir sans rechercher le contexte : une limite claire et une solution concrète sont généralement plus informatives pour l’enfant.

Sources et repères professionnels

• Yapaka — Accompagner l’éducation à la sexualité et à l’intime — Repères sur le corps, l’intimité et les mots à employer avec l’enfant.
• Bedfordshire and Luton Children’s Health — NHS — Dressing strategies for sensitive children — Pistes concrètes concernant les matières, les coutures, les étiquettes et le confort.
• Children and Family Health Devon — NHS — Dressing techniques for sensory differences — Aménagements vestimentaires à adapter aux préférences de chaque enfant.
• CDC — Milestones by 3 Years — Repères non diagnostiques sur l’acquisition de gestes simples d’habillage.

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De nombreuses compétences utiles se construisent déjà en famille, chez des proches ou pendant des activités ponctuelles. L’objectif n’est donc pas de recréer l’école à la maison, mais de rendre ce changement plus prévisible et de préparer quelques repères simples.

Ne pas avoir connu la crèche n’est pas un retard

La vie en collectivité demande de découvrir de nouveaux adultes, des horaires, du bruit, des consignes et la présence de nombreux enfants. Cette nouveauté peut demander un temps d’ajustement, qu’un enfant ait fréquenté une crèche ou non.

À la maison aussi, il apprend des compétences transférables : attendre un court moment, ranger un objet, écouter une consigne simple, choisir entre deux possibilités, s’habiller partiellement ou expliquer un besoin. Il peut également avoir appris à rester avec un proche, à participer à une activité ou à observer d’autres enfants.

Ces acquis ne garantissent pas une rentrée sans difficulté, mais ils constituent des points d’appui. Inversement, une expérience de garde antérieure ne garantit pas que toute nouvelle séparation sera facile. Chaque lieu, chaque équipe et chaque période représentent une transition particulière.

La préparation vise surtout à créer une continuité entre ce que l’enfant connaît et ce qu’il va découvrir. Les informations échangées avec l’équipe, les routines répétées et la présence d’adultes disponibles peuvent soutenir cette continuité.

Ce que l’enfant découvre pendant cette transition

Durant cette période, beaucoup d’enfants comprennent mieux une situation lorsqu’elle est décrite avec des étapes concrètes. Une explication comme « Nous mettrons ton manteau, nous irons jusqu’à ta classe, je te dirai au revoir et je reviendrai après l’école » est plus accessible qu’une longue présentation de la rentrée.

L’enfant doit aussi découvrir que plusieurs adultes peuvent prendre soin de lui et répondre à ses besoins. Cette confiance ne se commande pas. Elle se construit grâce à des expériences répétées, à un accueil cohérent et au retour effectif du parent après la séparation.

Les premiers jours peuvent comporter des larmes, de la fatigue, un besoin accru de proximité ou des réactions plus intenses à la maison. Les transitions sont souvent plus difficiles lorsque l’enfant a faim ou est fatigué. Ces réactions ne suffisent pas, à elles seules, à conclure que la rentrée se passe mal.

Certains enfants entrent rapidement dans la classe, tandis que d’autres observent longtemps ou réagissent après plusieurs jours. Il n’existe pas une seule manière correcte de s’adapter.

Comment préparer concrètement la première rentrée ?

Rendre les lieux et le déroulement plus familiers

• Parcourez plusieurs fois le trajet, sans transformer chaque sortie en répétition officielle.
• Visitez le bâtiment ou ses abords lorsque cela est possible.
• Regardez les photos communiquées par l’établissement.
• Décrivez quelques étapes réelles : l’arrivée, l’accueil, une activité, le repas éventuel et les retrouvailles.

Évitez de donner des détails que vous ne connaissez pas encore. Vous pouvez simplement dire : « Je ne sais pas exactement comment cela se passera, mais nous pourrons demander à l’équipe. »

Expérimenter de courtes séparations

Si cela correspond à votre situation, proposez une séparation brève avec un adulte que l’enfant connaît déjà. Annoncez votre départ, indiquez un repère de retour compréhensible et tenez cet engagement. La durée peut augmenter progressivement selon sa réaction et les possibilités familiales.

Le but n’est pas d’empêcher toute émotion. L’enfant peut être triste et parvenir néanmoins à rester avec l’autre adulte. Évitez les longues séparations surprises ou le départ caché, qui rendent la situation moins prévisible.

Pratiquer quelques gestes utiles, sans examen

Vous pouvez lui proposer de s’exercer à enlever son manteau, reconnaître ses affaires, aller aux toilettes, ranger un objet ou ouvrir certains contenants. Présentez ces gestes comme des occasions d’essayer, et non comme des conditions pour avoir le droit d’entrer à l’école.

La compétence la plus utile peut être de savoir demander : « Tu peux m’aider ? » L’équipe est justement présente pour accompagner ce qui n’est pas encore acquis.

Transmettre les informations importantes à l’équipe

Expliquez simplement que cette rentrée constitue sa première expérience régulière de collectivité. Vous pouvez préciser ce qui l’aide lors d’une séparation, les mots qu’il utilise pour demander les toilettes, ainsi que ses éventuels besoins médicaux, sensoriels ou de communication.

Demandez quel rituel d’accueil est prévu et comment vous recevrez des nouvelles. Un accord clair entre adultes limite les changements de stratégie au moment de la séparation.

Des phrases utiles à dire à l’enfant

• « Tu vas découvrir un nouvel endroit. Tu n’as pas besoin de tout savoir dès le premier jour. »
• « Je vais te dire au revoir, puis l’adulte de la classe sera là avec toi. »
• « Tu peux être triste et demander de l’aide. »
• « Je reviendrai après l’école. »
• « Je ne connais pas encore la réponse, mais nous pouvons la demander. »

Les erreurs à éviter

• Présenter l’école comme une menace : des phrases comme « À l’école, on ne te laissera pas faire » peuvent rendre le lieu inquiétant avant même sa découverte.
• Exiger une autonomie parfaite : l’enfant n’a pas besoin de maîtriser seul l’habillage, les toilettes ou toutes les consignes.
• Organiser un entraînement scolaire intensif : la préparation repose davantage sur des routines compréhensibles que sur des exercices répétés.
• Partir sans prévenir : un au revoir bref et clair aide davantage l’enfant à comprendre ce qui se passe.
• Comparer avec les enfants ayant connu la crèche : leurs expériences ne permettent pas de prédire leur adaptation respective.

Le parent peut lui aussi ressentir de l’inquiétude. Il n’est pas nécessaire de la nier, mais il est préférable de partager les préoccupations d’adulte avec l’équipe ou un proche plutôt que de demander à l’enfant de rassurer son parent.

Sources et repères professionnels

• Head Start / U.S. Administration for Children and Families — Transitions: continuité des relations et soutien lors des changements de lieu ou d’adulte.
• Head Start / U.S. Administration for Children and Families — Supporting Transitions Both Big and Small: routines prévisibles et accompagnement des transitions quotidiennes.
• American Academy of Pediatrics / HealthyChildren.org — How to Ease Your Child’s Separation Anxiety: repères sur les rituels de séparation, la constance et le retour du parent.
• Centers for Disease Control and Prevention — Positive Parenting Tips: Preschoolers (3–5 years old): petites tâches, consignes explicites et choix simples.

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L’écriture du prénom ne s’acquiert pourtant pas en une seule étape. Elle dépend notamment de l’intérêt de l’enfant, de ses expériences avec l’écrit, du contrôle du crayon, de la longueur de son prénom et de sa familiarité avec les lettres et les sons.

Écrire son prénom : une compétence composée de plusieurs apprentissages

Pour un adulte, écrire un prénom paraît être une tâche unique. Pour un jeune enfant, elle mobilise plusieurs capacités en même temps : reconnaître des lettres, se souvenir de leur ordre, contrôler son geste, orienter les tracés et comprendre que les signes écrits représentent quelque chose.

La difficulté varie aussi selon le prénom. Copier trois lettres familières n’est pas comparable à reproduire un prénom long, avec des formes complexes ou des lettres qui se ressemblent.

Il est également utile de distinguer plusieurs situations :

• Le gribouillis : l’enfant laisse des traces et explore le matériel.
• Les pseudo-lettres : les formes ressemblent à de l’écriture sans correspondre encore aux lettres conventionnelles.
• Les lettres isolées : l’enfant produit une ou plusieurs lettres, parfois dans un ordre approximatif.
• La copie : il reproduit son prénom en regardant un modèle.
• L’écriture autonome : il écrit sans modèle, avec une précision qui se construit progressivement.

Un enfant peut passer d’une forme à l’autre selon le jour, le support ou sa disponibilité. Réussir une fois avec un modèle ne signifie pas que la compétence est déjà stable.

Ce que montre le développement de l’écriture émergente

Entre 4 et 5 ans, les productions écrites restent très variables. En France, le programme de langage du cycle 1 en vigueur depuis la rentrée 2025 prévoit, à partir de 4 ans, de travailler le geste d’écriture : tracer des lettres capitales, s’initier à la cursive et copier en lettres capitales son prénom ou d’autres mots familiers.

Ce repère scolaire décrit un objectif d’apprentissage progressif, pas un test médical ni une compétence qui devrait être parfaitement acquise le jour des 4 ans. L’enseignant observe les essais et adapte les situations ; une difficulté persistante se comprend avec l’ensemble du langage, de la vision, de la motricité fine et des expériences proposées.

Les dessins, les marques personnelles et les essais non conventionnels ont une fonction importante : l’enfant découvre qu’il peut produire un message visible. Une série de ronds, une lettre inversée ou une initiale très grande ne sont donc pas seulement des erreurs à supprimer. Ce sont aussi des indices de ce qu’il comprend déjà.

L’observation gagne à porter sur l’ensemble de ses expériences. Montre-t-il de l’intérêt pour les livres ou les lettres ? Reconnaît-il son prénom parmi quelques étiquettes ? Aime-t-il dessiner, peindre ou manipuler de petits objets ? Son langage évolue-t-il ? Accepte-t-il parfois de laisser une trace ?

Aucun de ces éléments ne constitue, à lui seul, un test. Leur évolution permet simplement d’avoir une vision plus complète que la seule question : « Sait-il écrire son prénom ? »

Comment l’accompagner sans transformer cela en entraînement forcé

L’objectif n’est pas de multiplier les fiches, mais de rendre l’écrit visible, accessible et utile dans la vie quotidienne.

• Afficher un modèle clair : placez le prénom en lettres lisibles près de l’espace de dessin. L’enfant peut le regarder sans être obligé de le copier.
• Varier les outils : proposez de gros crayons, des craies, de la peinture ou un pinceau. Certains supports facilitent davantage le geste.
• Manipuler les lettres : des lettres mobiles permettent de reconstituer le prénom sans devoir maîtriser immédiatement le tracé.
• Donner une fonction à l’écriture : signer un dessin, préparer une étiquette ou ajouter un prénom à une liste donne du sens à l’activité.
• S’arrêter avant la lassitude : quelques minutes choisies par l’enfant sont souvent plus utiles qu’une longue séance imposée.

Vous pouvez aussi écrire devant lui en commentant simplement : « Je note ton prénom pour savoir que ce dessin est à toi. » L’enfant observe ainsi à quoi sert l’écrit, sans devoir reproduire immédiatement votre geste.

Des phrases utiles à dire

• « Tu as essayé de faire la première lettre. Je vois ton idée. »
• « Tu peux regarder le modèle si tu en as besoin. »
• « Veux-tu écrire, utiliser les lettres mobiles ou me dicter ton prénom ? »
• « Cette lettre est difficile à tracer. Tu peux faire un nouvel essai si tu le souhaites. »
• « Ton dessin peut être terminé même si ton prénom n’est pas écrit. »

Ces formulations reconnaissent l’effort sans annoncer que tout est réussi. Elles laissent aussi une place au refus ou à la fatigue du moment.

Les erreurs à éviter

• Comparer les enfants : leurs expériences, leurs prénoms et leur aisance motrice ne sont pas identiques.
• Tenir la main de force : cela peut rendre le geste inconfortable et limiter l’exploration personnelle.
• Faire copier des lignes entières : la répétition n’est pas toujours adaptée à l’étape où se trouve l’enfant.
• Gommer chaque imperfection : une lettre inversée ou déformée peut faire partie des essais.
• Réduire l’apprentissage à une fiche quotidienne : dessiner, raconter, manipuler et observer des écrits contribuent aussi à cette progression.

Si l’enfant fréquente une école, demandez à l’enseignant ce qui est observé en classe. Il peut être plus disponible dans un autre contexte, utiliser un matériel différent ou montrer des compétences que vous n’avez pas encore vues à la maison.

Sources et repères professionnels

• Ministère français de l’Éducation nationale — Programme d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1 — À partir de 4 ans : geste d’écriture, lettres capitales et copie du prénom parmi les apprentissages travaillés.
• Department for Education (Angleterre) — Development Matters — Communication and language / Literacy: repères pédagogiques sur les premiers rapports à l’écrit.
• Head Start / U.S. Administration for Children and Families — Emergent Writing: progression des premières traces vers des productions écrites plus conventionnelles.
• Centers for Disease Control and Prevention — Milestones by 5 Years: repères développementaux généraux, à ne pas utiliser comme test scolaire ou diagnostique.

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La réponse dépend du fonctionnement concret du tableau. Une règle visuelle commune peut aider les enfants à comprendre le cadre. En revanche, désigner publiquement ceux qui ont eu un comportement jugé inadéquat risque de les réduire à un moment difficile, sans leur apprendre clairement quoi faire à la place.

Un tableau de comportement est-il acceptable ?

Il faut d’abord distinguer deux usages. Le premier consiste à rendre visibles des règles communes : pictogrammes pour attendre son tour, étapes d’une activité, rappel du niveau sonore ou emploi du temps de la journée. Tous les enfants disposent alors du même repère, sans être classés.

Le second usage identifie publiquement un enfant selon son comportement : prénom déplacé vers une couleur, point négatif visible, niveau attribué devant le groupe ou maintien dans une catégorie dévalorisante. Dans ce cas, l’outil ne montre plus seulement la règle. Il expose aussi qui a rencontré une difficulté.

Les repères professionnels soutiennent des limites claires, des attentes compréhensibles et des réponses non humiliantes. Ils invitent également à décrire les faits plutôt qu’à enfermer l’enfant dans une interprétation générale. Dire « tu as parlé pendant la consigne » ne transmet pas le même message que « tu es dans les mauvais comportements ».

Pour évaluer la situation, plusieurs questions sont utiles :

• Que peut voir l’ensemble de la classe ?
• Le prénom ou la photo de l’enfant apparaît-il ?
• Le tableau décrit-il une action précise ou attribue-t-il une valeur générale ?
• Combien de temps l’information reste-t-elle affichée ?
• L’enfant sait-il comment réparer ou revenir dans le cadre ?
• Existe-t-il un retour individuel en complément ?

Les règles internes et les cadres applicables varient selon les établissements et les pays. Il n’est donc pas possible de tirer une conclusion juridique générale à partir du seul mot « tableau ». Le fonctionnement réel doit être clarifié.

Ce que l’enfant peut comprendre de cet affichage

Durant cette période, beaucoup d’enfants construisent encore leur capacité à attendre, à gérer une frustration, à se rappeler une consigne en groupe ou à interrompre une action. Une erreur ne signifie pas qu’ils ignorent volontairement la règle. Ils ont souvent besoin de répétitions, de rappels concrets et d’occasions de recommencer.

Un jeune enfant peut aussi confondre ce qu’il a fait avec ce qu’il est. Une place durable dans une couleur négative peut ainsi être comprise comme « je suis mauvais », même si ce n’était pas l’intention de l’adulte. Certains enfants raconteront l’épisode avec beaucoup d’émotion ; d’autres éviteront le sujet ou diront qu’ils ne savent plus.

Cette réaction ne permet pas, à elle seule, de déterminer exactement ce qui s’est passé en classe. Le récit de l’enfant constitue une information importante, à compléter par des questions simples et par les observations de l’équipe éducative.

Le but d’une limite est d’aider l’enfant à reconnaître ce qui est attendu et à s’y exercer. Un rappel discret, une consigne formulée positivement et une possibilité de réparation sont généralement plus instructifs qu’une étiquette visible pendant plusieurs heures.

Comment en parler avec l’école de façon constructive ?

Avant le rendez-vous, notez ce que votre enfant a dit et les changements observés, sans chercher à reconstruire toute la scène. Par exemple : « Il m’a dit que son prénom était dans le rouge » ou « Depuis deux jours, elle dit qu’elle ne veut plus parler du tableau. »

Demandez ensuite un échange à l’écart de l’enfant et des autres familles. L’objectif initial est de comprendre le dispositif : ce qui déclenche un changement de couleur, ce que les enfants voient, la durée de l’affichage et la manière dont ils peuvent recommencer.

Vous pouvez organiser la discussion en trois étapes :

• Décrire : rapporter les mots de l’enfant et les effets observés, sans attribuer d’intention au professionnel.
• Questionner : demander quel comportement précis l’école cherche à enseigner.
• Proposer : envisager un retour privé, un rappel discret ou un objectif concret formulé positivement.

Un suivi privé ne signifie pas supprimer les règles. L’équipe peut maintenir une limite, intervenir lorsqu’un comportement gêne le groupe et accompagner l’enfant vers une autre action. La différence tient à la manière de transmettre le retour.

Après l’échange, il peut être utile de convenir d’un point simple : quelle compétence sera travaillée, comment l’enfant recevra le rappel et quand les adultes feront un bref bilan. Le parent et l’école peuvent ainsi comparer leurs observations sans demander à l’enfant de servir de messager.

Des phrases utiles pendant le rendez-vous

• « Pouvez-vous m’expliquer ce que voit toute la classe et comment le tableau est utilisé ? »
• « Quel comportement précis cherchez-vous à enseigner dans cette situation ? »
• « Que se passe-t-il après une erreur ? L’enfant peut-il réparer et recommencer ? »
• « Mon enfant semble se définir par la couleur reçue. Pourrions-nous chercher un retour plus individuel ? »
• « Serait-il possible de formuler l’objectif ainsi : attendre le signal avant de parler ? »
• « Comment pouvons-nous suivre cette compétence sans afficher publiquement son prénom ? »

Avec l’enfant, une phrase courte peut suffire : « Tu as peut-être eu un moment difficile, mais cela ne dit pas qui tu es. Nous allons comprendre ce qui s’est passé et ce qui peut t’aider la prochaine fois. »

Les erreurs à éviter

• Accuser immédiatement le professionnel devant l’enfant : cela peut augmenter son inquiétude avant que le fonctionnement du tableau soit connu.
• Minimiser son ressenti : même si l’outil paraît banal aux adultes, l’exposition peut être pénible pour lui.
• Ajouter automatiquement une punition à la maison : plusieurs heures après l’incident, elle n’enseigne pas nécessairement la conduite attendue. Il est préférable de clarifier les faits et le suivi scolaire.
• Demander seulement un changement vers la “bonne” couleur : la question centrale reste ce que l’enfant apprend et la façon dont le retour lui est donné.
• Partager une photo du tableau : elle peut exposer les prénoms ou les informations concernant d’autres enfants.

Si le premier échange ne permet pas de comprendre le dispositif ou d’envisager un ajustement, le parent peut demander un second rendez-vous avec la direction ou la personne responsable, selon l’organisation de l’établissement. Il est utile de rester centré sur des faits datés, l’effet observé et la compétence que tous souhaitent aider l’enfant à développer.

Sources et repères professionnels

• ONE — Grandir avec des limites et des repères: cadre éducatif, règles compréhensibles et repères adaptés aux jeunes enfants.
• American Academy of Pediatrics — Effective Discipline to Raise Healthy Children: limites éducatives, redirection et refus des pratiques humiliantes.
• Head Start / U.S. Administration for Children and Families — Observe and describe the child’s behavior to open communication with the family: description factuelle et dialogue entre familles et professionnels.

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